domingo, 29 de enero de 2012

Aplica YA las buenas ideas (3r estado del espíritu kaizen)

Se nos ocurren ideas para ir mejorando nuestro trabajo (el puesto físico, el proceso, la forma de presentarlo…). De hecho, de eso va la mentalidad kaizen: la mejora depende de todos y cada uno de los individuos de una organización. De todos. No esperes que venga alguien que no conoce tan bien como tú tu trabajo y te diga como debes hacerlo.  Tú ya lo sabes.  Y una parte de tu actividad diaria debería ser pensar en como ser más eficiente.

Algunas empresas/organizaciones tienen establecido un sistema para que las ideas se expresen, y el jefe las valore y decida si son susceptibles de ser aplicadas o no. Otras empresas dan más libertad, y algunas ideas que son de auto aplicación (por la misma persona a quien se le ha ocurrido) no necesitan validación alguna.  Es igual. Tanto en el caso de que nos validen la idea, como en el caso de que seamos los responsables de auto implementar nuestra mejora… hagámoslo YA!

Una idea que ha de mejorar nuestro trabajo no sirve de nada en un  papel o en tu cabeza. Hay que aplicarla para que sea útil y cumpla su cometido. No hay que conformarse con pensar "se me ocurren muchas formas de mejorar las cosas", de hecho, solo eso...¿de qué sirve?

Muchas veces dejamos pasar el tiempo, pensamos que ya lo haremos, creemos que el día a día no nos deja hacer otras cosas… pero esta forma de actuar y de pensar es anti-kaizen: no mejoras. El fin no es tener nuevas ideas. El fin es mejorar.

Así pues, si se te ha ocurrido una forma de hacerlo mejor, de hacerlo más fácil, de ahorrar costes, de mejorar tu rendimiento… no esperes. Aplícalo. Ya habrá tiempo de pulir la idea original y/o el resultado.

Que no nos pase como en la fábula de la asamblea de ratones. El cascabel al gato hay que ponerlo. Y en nuestro entorno, normalmente, no nos vamos a jugar la vida por llevar a la práctica una mejora, como les pasa a los pobres ratones.

Así pues: ¡hazlo YA!

viernes, 27 de enero de 2012

La excepcionalidad del pino.

Explicaba el otro día a un grupo de amigos que estando en clase, mis alumnos tenían ante sí una preciosa ficha sobre el pino (con datos a nivel de 1º de Primaria, eso sí) para luego rellenar otra preciosa ficha sobre el olivo. Ambas basadas en unas preciosas fotos de pino y de olivo.

También les explicaba que ni me había planteado rellenar las fichas de otra manera que a partir de la foto y tirando de  la memoria de los niños:  “¿Sabéis qué quiere decir rugoso? ¿Os habéis fijado alguna vez en la forma de las hojas de los pinos, como agujas? ¿Recordáis cómo son las piñas?"

Pero son niños de ciudad. Alguno no recordaba más piñas que el fruto tropical de los supermercados… (a pesar de las recurrentes visitas a los bosques en otoño y primavera los cursos anteriores).

¿Soy una maestra nefasta por no pensar en acercar ese entorno a mis alumnos? ¿Soy maestra de pocos recursos, sota, caballo y rey, todo en papel, nada en la realidad?

No. Más bien soy una maestra que haría las clases de Conocimiento del Medio en un mercado o en un vivero de plantas (por la cercanía a la ciudad).

Y, ¿entonces?

¡Pues que esto cada vez es más América!: hay que tener autorización para todo. Autorizaciones para cualquier salida de puertas afuera del colegio, hay que tener las salidas previamente autorizadas –que no pase nada si has salido y antes no estaba aprobado por el Consejo-, hay que tener autorización para desplazar a un niño en coche, hay que tener autorización firmada por un médico para dar un antipirético…

Pues a pesar de todo, en 15 segundos decidí que ese trabajo, hecho en clase, no iba a servir para nada. Me lié la manta a la cabeza, cogí a los 25 niños, bajamos la escalera, abrimos la puerta y nos plantamos en el parque que tenemos delante del colegio (que tiene varios pinos y un olivo).

Y de ahí la excepcionalidad del pino. Que lo que debería ser normal en la educación primaria del pensamiento concreto se haya convertido en algo excepcional que requiere de demasiadas bendiciones y burocracia.  Un poco más de pinos y un poco menos de fotos de pinos tampoco nos vendrían mal.

martes, 24 de enero de 2012

Videojuegos educativos, ¿lo son?

A raíz de un cruce de tweets con @ignasicorral y @rakel_ka, debatiendo sobre los videojuegos como recurso educativo, y en el que se planteaba la forma de evaluación que permiten, he caído en la cuenta del buen recurso educativo que son algunos videojuegos y he pensado en cómo han ido evolucionando…

Igual que simuladores, permiten probar, ensayar, experimentar, integrar la teoría en casos parecidos a la realidad…Los jugadores/alumnos pueden convertirse en gestores de un proyecto.

Si no se dan instrucciones previas, se entra en el terreno del ensayo y error, que es una de las ventajas de usar videojuegos como simuladores. Se va probando. Se ven las consecuencias de las acciones previas, se intenta corregir –cuando el juego lo permita- o se sale de la partida y se empieza de nuevo, con más bagaje de recursos para tener éxito. Dependiendo del tipo de juego, la pega puede estar en el plazo de tiempo para lograr todo este conocimiento, para optimizar la simulación.

Si se dan pistas o instrucciones previas, el uso y la práctica se aceleran, aunque siempre existirán los alumnos críticos, independientes o creativos, que quieran probar los caminos no explicados para ver las consecuencias (resultados).

Hay juegos que permiten entender conceptos de economía, como las fluctuaciones de precios de determinados materiales o recursos, que son valorados en el juego, en función de la cantidad de ellos de que dispones en cada momento y de los que necesites.

Hay uno, muy famoso, con el que puedes entender la evolución de las ciudades, y porqué los cascos antiguos son como son y qué necesidades sociales hacen que cada ciudad crezca de una determinada manera; te permite entender qué factores o elementos hacen que una zona se revalorice o se degrade… Evolución urbanística, así, practicando. Incluso, te permite ser el gestor de los recursos de una ciudad. Y entender como influyen tus decisiones en la intención de voto de los ciudadanos…

Pero, en el cruce de tweets, se debatía sobre si los videojuegos actuales como recurso educativo no son acertados porque fallan en el momento de la evaluación del alumno: actualmente, sin estar detrás del alumno (y delante de su pantalla) –lo que es materialmente imposible trabajando simultáneamente con más de 20 alumnos-, solo se puede evaluar el resultado. Y con más o menos tiempo, casi todos seríamos capaces de llegar a un resultado considerado “correcto”. Pero el proceso que cada alumno ha seguido para resolver su partida, así como las conclusiones que extrae a partir de sus conocimientos previos después de la práctica han de ser tan o más importantes que el resultado.

Y es en ese punto de evaluar el proceso, donde los videojuegos aún no ayudan.

Se me ocurre que una segunda vía para muchos videojuegos sería poder ofrecer el registro de pasos /órdenes dados durante el transcurso de la partida. Un resumen de la actividad generada por cada alumno, que permitiera la evaluación de ese proceso (hasta ahora tipo “caja negra”).

Cuando los videojuegos permitan algo parecido a esa evaluación del proceso, podremos entonces hablar de “videojuegos educativos”, porque ya no estarán ignorando la evaluación del aprendizaje por parte del alumno. Sin posibilidad de evaluación,  ¿podemos hablar de “recurso educativo” (aunque lo parezca o le demos ese uso)?

foto "videojuego ochentera" de uayebt, flickr.

domingo, 22 de enero de 2012

20 rutinas necesarias, de los 6 a los 12 años.

Establecer rutinas da seguridad a los niños. Saben qué se espera en cada momento de ellos. Saben lo que hay que hacer para tener éxito (y así ayudamos a su autoestima). Se hacen responsables y autónomos. Saben lo que va a pasar después y el mundo deja de ser un pasillo oscuro por el que van caminando sin saber lo que les irá saliendo al paso…

Estas son algunas de las ventajas de las rutinas para los niños.

A los padres les permite ir descargándose de tareas para poder dedicarse a otras, con sus hijos –o no-, que sí requieran de su atención.

Establecer las rutinas, al principio, requiere supervisión de los adultos. Hasta que se ha creado el hábito y son capaces de hacer por ellos mismos las cosas más difíciles (los calcetines suelen costar…)

Por orden cronológico en el día, podrían ser:
  1. Vestirse (incluye calzarse).
  2. Lavarse los dientes y peinarse.
  3. Desayunar (los más mayores pueden, incluso, preparárselo ellos mismos).
  4. Recoger todo lo necesario para ir al colegio (mochila, desayuno, chaqueta, algún material que les hayan pedido…).
  5. Cargar su propia mochila.
  6. Dejar deberes en clase –si los tenían- y/o mostrar anotaciones de agenda (si las hay).
  7. Lavarse las manos antes de comer.
  8. Recoger de la mesa su plato, cubiertos, vaso… y llevarlos a la cocina (los más mayores pueden recoger toda la mesa –y ponerla-).
  9. Lavarse los dientes.
  10. Coger nuevamente todo lo necesario para volver al colegio.
  11. Recoger todo lo necesario para volver a casa (carpetas, libretas, mochila, chaqueta…).
  12. Lavarse las manos.
  13. Merendar.
  14. Estudiar/hacer deberes.
  15. Preparar todo lo necesario para el colegio del día siguiente (implica revisar horario).
  16. Tiempo de juego.
  17. Ducharse (antes o después de la cena, dependiendo de la costumbre familiar).
  18. Cenar.
  19. Lavarse dientes y manos.
  20. Ponerse el pijama.
  21. Unos minutos de lectura antes de dormir.
¿Las veis asumibles o, por el contrario, las encontráis difíciles a estas edades?

domingo, 15 de enero de 2012

Preocupaciones y calidad del trabajo

Hace un tiempo leí un artículo en el que explicaban que algunas empresas habían entendido que las preocupaciones por los problemas cotidianos de sus trabajadores suponían una pérdida de productividad y que algunas proporcionaban salas aisladas, con teléfono y conexión a internet, donde poder hacer esas gestiones necesarias, que nos preocupan y que los horarios de trabajo no permiten resolver.

Si un trabajador está pendiente de pedir una cita médica, o de pasar la ITV, o de hablar con el director de su banco, o de reclamar una factura errónea (por poner ejemplos muy habituales), su cabeza va a estar en esos asuntos y no en los del trabajo. O va a pedir permiso, y va a faltar unas cuantas horas.

Con esa solución, las empresas que la aplicaron, daban a entender a quienes trabajaban en ellas que entendían que había gestiones que hacer, y les proporcionaban medios que –a lo sumo- podían ocupar 30 minutos en un día laboral normal. Una vez resuelto, el trabajador podía volver a dedicar su mente y su actividad al trabajo por el cual la empresa le pagaba.

Hoy, las administraciones están ofreciendo problemas añadidos a la gestión diaria de los problemas por la cual nos paga (no hay que olvidar, que cobramos porque resolvemos problemas; si no hubiera problemas, no habría trabajo que hacer).

 Funcionarios en general y trabajadores de la escuela concertada empiezan a usar parte de su mente en pensar en los créditos o facturas a los que no podrán hacer frente porque ahora cobran menos que cuando los contrataron. O en como recortar gastos domésticos. Ahora, si aparece un imprevisto en su vida, la preocupación va a ser importante. Y sí: todas estas preocupaciones añadidas necesariamente van a afectar a la calidad de la enseñanza. Por muy profesional que sea un maestro, si el día 15 o 20 de cada mes ya está en números rojos, ¿creéis que su desempeño será el mismo que cuando no tenía esta preocupación?

La diferencia con la situación que he expuesto al principio es que, por mucho teléfono que pongan a nuestra disposición para estos “asuntillos”, el problema no se va a resolver. Porque es la misma administración la que está engordando el problema, haciendo que la capacidad adquisitiva de sus trabajadores se reduzca año a año. Y eso es una preocupación para personas que siguen trabajando igual o más que antes, pero que como recompensa reciben un salario menor. Y no hay que olvidar que los bancos, la compañía eléctrica o la de telefonía no admiten como moneda ni la motivación ni las horas de dedicación; quieren euros. Y hoy por hoy, nadie que cuente con un salario público sabe de cuantos euros dispondrá el mes que viene.

miércoles, 11 de enero de 2012

Lectoescritura ficción

¿Sabéis ese problema que plantea el almacenamiento de archivos y documentos gráficos, mirando al futuro, que dice que la dificultad no estará en el almacenamiento de los documentos sino en su recuperación?

Cualquier documento guardado hace 20 años en WordPerfect, hoy no sería muy fácil de recuperar. ¿Alguien sabe si las partidas guardadas en cinta de casete, del Amstrad, en 1985, se  podrían recuperar hoy?

Pues el otro día, veíamos un documental sobre los aciertos y errores de la ciencia ficción del siglo pasado. Proponían que se habían hecho muchas conjeturas sobre medios de transporte, energía… y que no habían acertado mucho, al menos con los plazos (los coches aún no vuelan); y exponían que la ciencia ficción se había dedicado poco a prever el futuro de la tecnología de la comunicación (ésta, casi se limitaba a los "comunicadores" de Star Trek). La ciencia ficción del s.XX no fue capaz de prever la evolución de los ordenadores, la utilización cotidiana de los mismos –incluso por niños- ni la capacidad de tablets o teléfonos móviles (con muchas más utilidades que el “comunicador”).

Esto, junto con (ATENCIÓN) un grupo de alumnos pequeños con aversión al teclado (quieren ratón -más inmediato y que requiere menos esfuerzo-) nos llevó a plantearnos la educación del futuro, los saberes que albergará la escuela o la educación-ficción.

Primero cayó la escritura: en un futuro, no muy lejano, ya nadie escribirá a mano, y las escuelas sólo enseñarán mediante teclado. O directamente hablándole a la máquina (sea robot o tablet), ésta traduciría a código escrito. Aceptable. Dentro de lo posible.

Un paso más allá, se planteaba el que no hubiera que dictar oralmente: el simple pensamiento crearía el texto (ya se están dando los primeros pasos).

Entonces alguien comentó que la lectura siempre sería necesaria. Pero… oh! También cayó! Los dispositivos nos “leerán” los contenidos. Sólo habrá que escuchar.

Y solo habrá que asegurar la futura recuperación de los documentos, claro.

Bueno. Es lectoescritura-ficción o escuela-ficción. Si me apuras, curriculum-ficción. Pero entra dentro de lo posible. Aunque aún no podamos anticipar cuándo.

Y cuando pase, seguro que alguno creerá que es el fin de los tiempos… Aunque el maestro tendrá la opción de enseñar una organización del pensamiento que permita a sus alumnos la comunicación. ¿No? Habrá que estar preparados.

sábado, 7 de enero de 2012

No expliques por qué no se puede hacer… (2º estado del espíritu kaizen)

…Piensa en como hacerlo.

Tal vez éste sea el estado del espíritu Kaizen que más me gusta.

¿Por qué es un estado del espíritu kaizen? Pues porque el explicar porqué algo no se puede hacer consume recursos (tiempo) y energia (propia y de los otros) por no hablar de que paraliza cualquier acción. Es mejor dedicar ese tiempo y la capacidad en buscar una forma en la que sí se podría hacer.

Muchas veces una idea no puede llevarse ahora mismo a la práctica tal cual está concebida. Pero con unos minutos de dedicación podemos encontrar la forma de empezar a aplicarla, de sentar unas bases que permitan, más tarde, poner en marcha la idea tal y como fue concebida originalmente. Empezar, continuar, avanzar. Mejora continua.

Todos conocemos esas personas aterrorizadas ante el cambio, ante cualquier novedad, que son capaces de encontrar los mil y un argumentos para no lanzarse a probar una nueva actividad (o un nuevo método, o un nuevo aparato, o una forma diferente de hacer...)

Empezar con una programación por competencias básicas -por ejemplo- es algo que a muchos les está costando. Nosotros lo solventamos empezando. Hemos hecho, hemos evaluado, hemos pensado, hemos modificado y, poco a poco, hemos ido favoreciendo una dinámica (que aún es muy mejorable).

Me viene a la cabeza un post del blog “Instantànies”, que os dejo aquí para intentar ilustrar el desgaste que representa “explicar porqué no se puede hacer”

Desventures TIC: relat d’un cas real en www.martincabeza.eu

No hace falta que actúen así muchas personas de un colectivo. Este es un ejemplo de que con una sola persona que se niegue, argumente o grite en contra, se consigue paralizar la acción (y sin acción no hay mejora).

En cualquier caso, quien más quien menos, alguna vez se ha situado en esta posición. Solo tenemos que darnos cuenta de que nos está pasando y corregir. Y empezar a pensar en como hacer.

Empieza (aunque sea mal). Tiempo habrá para corregir (y mejorar).

jueves, 5 de enero de 2012

Aflojando un poco: competencia de interacción con el mundo físico

Os ofrezco una historia. Solo por “desengrasar”, o como ejemplo de las implicaciones prácticas de la física elemental, o de falta de competencia de interacción con el mundo físico…

Cuenta la leyenda que un albañil gallego se accidentó y que la aseguradora no entendía, debido a la naturaleza de las lesiones, como podía haber ocurrido el accidente. El albañil les hizo llegar una carta, con sus explicaciones, cuya transcripción yo os transmito ahora.

“Excelentísimos señores:

En respuesta a su pedido de informaciones adicionales declaro: en el ítem nº1 sobre mi participación en los acontecimientos mencioné “tratando de ejecutar la tarea y sin ayuda” como la causa del accidente. Me piden en su carta que dé una declaración más detallada, por lo que espero que lo que sigue aclare de una vez por todas sus dudas.

Soy albañil desde hace 10 años. El día del accidente estaba trabajando sin ayuda, colocando los ladrillos en una pared del sexto piso del edificio en construcción en esta ciudad. Finalizadas mis tareas, verifiqué que habían sobrado aproximadamente 250 kg de ladrillo.  En vez de cargarlos hasta la planta baja a mano, decidí colocarlos en un barril, y bajarlos con ayuda de una roldana que felizmente se hallaba fijada en una viga en el techo del sexto piso.

Bajé hasta la planta baja, até el barril con una soga y, con la ayuda de la roldana, lo levanté hasta el sexto piso, atando el extremo de la soga en una columna de la planta baja. Luego, subí y cargué los ladrillos en el barril. Volví a la planta baja, desaté la soga, y la agarré con fuerza de modo que los 250 kg de ladrillos bajasen suavemente (debo indicar que el ítem 1 de mi declaración a la policía he indicado que mi peso corporal es de 80 kg).  Sorpresivamente, mis pies se separaron del suelo y comencé a ascender rápidamente, arrastrado por la soga. Debido al susto, perdí mi presencia de espíritu e irreflexivamente me aferré más aún a la soga, mientras ascendía a gran velocidad.

En las proximidades del tercer piso me encontré con el barril que bajaba a una velocidad aproximadamente similar a la de mi subida, y me fue imposible evitar el choque. Creo que allí se produjo la fractura de cráneo.

Continué subiendo hasta que mis dedos se engancharon dentro de la roldana, lo que provocó la detención de mi subida y también las quebraduras múltiples de los dedos y de la muñeca. A esta altura (de los acontecimientos), ya había recuperado mi presencia de espíritu, y pese a los dolores continué aferrado a la cuerda.  Fue en ese instante que el barril chocó contra el suelo, su fondo se partió, y todos los ladrillos se desparramaron.

Sin ladrillos, el barril pesaba aproximadamente 25 kg. Debido a un principio simplísimo comencé a descender rápidamente hacia la planta baja. Aproximadamente, al pasar por el tercer piso me encontré con el barril vacío que subía.  En el choque que sobrevino estoy casi seguro se produjeron las fracturas de tobillos y nariz. Este choque felizmente disminuyó la velocidad de mi caída, de manera que cuando aterricé sobre la montaña de ladrillos solo me quebré tres vértebras.

Lamento sin embargo informar que, cuando me encontraba caído encima de los ladrillos, con dolores insoportables, sin poder moverme y viendo encima de mí el barril, perdí nuevamente mi presencia de espíritu y solté la soga.  Debido a que el barril pesaba más que la cuerda, descendió rápidamente y cayó sobre mis piernas, quebrándoseme las dos tibias.
Esperando haber aclarado definitivamente las causas y desarrollo de los acontecimientos, me despido atentamente.”

lunes, 2 de enero de 2012

Abandona las ideas fijas (1r estado del espíritu kaizen)

Propósitos de año nuevo. Os parecerá mentira pero pocas cosas hay más ligadas al kaizen: buscamos ser mejores y nos proponemos nuevas metas, las definimos lo mejor que podemos, a veces -incluso- marcando un plazo para su cumplimiento; también intentamos que sean realistas (aunque, a veces, nuestro voluntarismo nos juega malas pasadas…).

Es igual. Los propósitos de año nuevo son kaizen. Y parten de su primer principio: “abandona las ideas fijas”.

Todo es revisable. Todo es susceptible de mejora. Las ideas fijas nos atan y no nos dejan avanzar, como un ancla. En lo personal y en lo profesional.

Este principio ataca aquellos otros del “siempre se ha hecho así”, “yo soy así”. ¿Os reconocéis? ¿Reconocéis a alguien? ¿En vuestro colegio/instituto hay alguien así? Es lo que yo llamo “persona palo en la rueda”. Tú tienes la voluntad de avanzar, pero el esfuerzo será sobrehumano si llevas ese ancla de ideas fijas atado a tu tobillo...

Competencias básicas... "uf! otra moda más"
TIC... "uf! jueguecitos en clase..."
Redes Sociales... "uf! ya se distraen solos..."

Los "anclas" de nuestros entornos se agarran a cualquier cosa. Podemos desengancharlos del suelo (o de nuestro tobillo) introduciendo las novedades muy poco a poco, no hay prisa.  Podemos hacerlo empezando por nosotros y por los que no son anclas, esperando que cunda el ejemplo (aunque a veces no es posible...).

Si nos convencemos de que todo es revisable, de que no hay nada inamovible, ya estamos en el camino de la mejora continua.

Feliz 2012 hacia adelante!